Tværprofessionelt samarbejde og læring

TY - CHAP

T1 - Tværprofessionelt samarbejde og læring

AU - Nordentoft, Helle Merete

AU - Just, Eva

PY - 2018/7/24

Y1 - 2018/7/24

N2 - Udviklingen af tværfaglighed står centralt i de nye bekendtgørelser for de 9 professionsuddan-nelse og dette understøtter en generel bevidsthed om, at det komplekse og tempoprægede sundhedsvæsen kræver et styrket samspil mellem de forskellige faggrupper. Formålet med dette kapitel er at klæde de studerende på til at blive aktive medspillere i kvalificerede kliniske og tværfaglige samarbejds- og læreprocesser. At blive aktiv medspiller kræver, at der kan skabes en fælles situationsforståelse ift. til en kon-kret faglig udfordring med henblik på at udforme fælles mål for den indsats, man vil iværksæt-te. Med andre ord fordrer tværfaglighed enighed omkring, hvad problemet er og hvordan de forskellige faggrupper kan indgå i et frugtbart samspil om, hvordan det kan håndteres. Tværfag-lighed rækker således videre end ”blot” at koordinere en faglig indsats mellem flere faggrupper, som tilfældet er, hvis man arbejder ”flerfagligt” (Just and Nordentoft, 2012).I den første del af kapitlet giver vi læseren indsigt i forhold, som har betydning for etablering af en tværfaglig forståelse. Vi indleder med at beskrive og uddybe sammenfald og forskelle mellem de forskellige begreber, som aktuelt er på spil i det tværfaglige landskab. For at give de studerende en baggrund for at forstå, de forskellige professioners sær/karaktertræk og praksisformer kaster vi dernæst et hi-storisk perspektiv på udviklingen af professionernes særlige viden- og praksis. I kapitlet ser vi på mødet mellem de forskellige professioner som et kulturmøde med afsæt i det åbne kulturbe-greb (Plum, 2007). Dette møde kan med andre ord anskues som et møde mellem forskellige sprog og faglige identiteter samt forskellige holdninger til, hvad der har særligt fokus og hvor-dan en arbejdsdeling i praksis kan forløbe.Med afsæt i en gennemgående case og andre konkrete eksempler viser vi, hvordan denne forskellighed kan vise sig og give anledning til, at de forskellige professioner kommer på emotio-nelt arbejde, når de må værne om deres tværfaglige engagement og samtidigt sætte sig ud over deres egen monofaglighed og forforståelse af en given problematik i ønsket om at forstå ”den anden”. Afslutningsvis i den første del peger vi på, hvordan strukturelle forhold såsom arbejds-vilkår og geografi får betydning for, hvordan/om tværfagligheden kan spire og gro. (Lehn-Christiansen 2016)Kapitlets anden del kommer med bud på, hvordan de forhold, som første del beskriver, kan omsættes i praksis med henblik på at facilitere tværfaglig forståelse og læring. Først redegør vi for kapitlets sociokulturelle og dialogiske læringsteoretiske optik, som ser på læring ses som et relationelt og kontekstuelt fænomen nært forbundet dialog og deltagelse (Lave and Wenger, 1991; Dysthe, 2003). Vi præsenterer endvidere en Bakhtinsk forståelse af dialog, hvor forskellig-hed i mødet mellem forskellige stemmer og perspektiver i dialogen ses som styrke og en kilde til læring og udvikling (Bakhtin, 1981). Som et bud på, hvordan forskellighed kan blive til en drivkraft i læreprocessen introducerer vi en skelnen mellem at udvikle et refleksivt og kritisk refleksivt blik på praksis. (Wackerhausen 2008, Lehn-Christensen 2016) I lyset af kapitlets første del, implicerer et kritisk refleksivt blik implicerer netop til en forståelse for, hvordan dilemmaer og forskellige følelser og opfattelser af konkrete episoder fra praksis kan opstå (Bassot, 2014; Cunliffe, 2002; Phillips et al., 2013). End-videre betyder kritisk refleksivt blik en bevidsthed om, hvordan man som professionel både skaber og er medskabende og ift., hvordan en given problematik forstås og italesættes. Denne bevidsthed sætter således fokus på, hvordan man er medansvarlig og har andel i den måde, som problemer defineres på. En kritisk refleksivitet inviterer hver enkelt professionel til at se sig selv som en aktiv aktør i bevægelsen hen imod en kollektiv og tværfaglig praksis. (Westmark mfl. 2012, Madsen 2016)Udviklingen af et kritisk refleksivt blik betyder således, at de studerende kan udvikles til ikke kun moralske professionelle med normative og idealiserede holdninger til, hvad der ”burde” ske, men også bliver til ”kritiske tænkere” med blik for, hvordan situerede dynamikker, in- og eksklusionsprocesser og magtforhold får betydning for, hvordan det tværfaglige samarbejde fungerer (Cunliffe, 2004). Med afsæt i ovenstående teoretiske optik kommer vi i den sidste del af kapitlet med konkrete eksempler på, hvordan tværfaglige både uformelle og formelle tværfaglige læringsrum kan etableres i praksis (Just, 1995; Just and Nordentoft, 2012).

AB - Udviklingen af tværfaglighed står centralt i de nye bekendtgørelser for de 9 professionsuddan-nelse og dette understøtter en generel bevidsthed om, at det komplekse og tempoprægede sundhedsvæsen kræver et styrket samspil mellem de forskellige faggrupper. Formålet med dette kapitel er at klæde de studerende på til at blive aktive medspillere i kvalificerede kliniske og tværfaglige samarbejds- og læreprocesser. At blive aktiv medspiller kræver, at der kan skabes en fælles situationsforståelse ift. til en kon-kret faglig udfordring med henblik på at udforme fælles mål for den indsats, man vil iværksæt-te. Med andre ord fordrer tværfaglighed enighed omkring, hvad problemet er og hvordan de forskellige faggrupper kan indgå i et frugtbart samspil om, hvordan det kan håndteres. Tværfag-lighed rækker således videre end ”blot” at koordinere en faglig indsats mellem flere faggrupper, som tilfældet er, hvis man arbejder ”flerfagligt” (Just and Nordentoft, 2012).I den første del af kapitlet giver vi læseren indsigt i forhold, som har betydning for etablering af en tværfaglig forståelse. Vi indleder med at beskrive og uddybe sammenfald og forskelle mellem de forskellige begreber, som aktuelt er på spil i det tværfaglige landskab. For at give de studerende en baggrund for at forstå, de forskellige professioners sær/karaktertræk og praksisformer kaster vi dernæst et hi-storisk perspektiv på udviklingen af professionernes særlige viden- og praksis. I kapitlet ser vi på mødet mellem de forskellige professioner som et kulturmøde med afsæt i det åbne kulturbe-greb (Plum, 2007). Dette møde kan med andre ord anskues som et møde mellem forskellige sprog og faglige identiteter samt forskellige holdninger til, hvad der har særligt fokus og hvor-dan en arbejdsdeling i praksis kan forløbe.Med afsæt i en gennemgående case og andre konkrete eksempler viser vi, hvordan denne forskellighed kan vise sig og give anledning til, at de forskellige professioner kommer på emotio-nelt arbejde, når de må værne om deres tværfaglige engagement og samtidigt sætte sig ud over deres egen monofaglighed og forforståelse af en given problematik i ønsket om at forstå ”den anden”. Afslutningsvis i den første del peger vi på, hvordan strukturelle forhold såsom arbejds-vilkår og geografi får betydning for, hvordan/om tværfagligheden kan spire og gro. (Lehn-Christiansen 2016)Kapitlets anden del kommer med bud på, hvordan de forhold, som første del beskriver, kan omsættes i praksis med henblik på at facilitere tværfaglig forståelse og læring. Først redegør vi for kapitlets sociokulturelle og dialogiske læringsteoretiske optik, som ser på læring ses som et relationelt og kontekstuelt fænomen nært forbundet dialog og deltagelse (Lave and Wenger, 1991; Dysthe, 2003). Vi præsenterer endvidere en Bakhtinsk forståelse af dialog, hvor forskellig-hed i mødet mellem forskellige stemmer og perspektiver i dialogen ses som styrke og en kilde til læring og udvikling (Bakhtin, 1981). Som et bud på, hvordan forskellighed kan blive til en drivkraft i læreprocessen introducerer vi en skelnen mellem at udvikle et refleksivt og kritisk refleksivt blik på praksis. (Wackerhausen 2008, Lehn-Christensen 2016) I lyset af kapitlets første del, implicerer et kritisk refleksivt blik implicerer netop til en forståelse for, hvordan dilemmaer og forskellige følelser og opfattelser af konkrete episoder fra praksis kan opstå (Bassot, 2014; Cunliffe, 2002; Phillips et al., 2013). End-videre betyder kritisk refleksivt blik en bevidsthed om, hvordan man som professionel både skaber og er medskabende og ift., hvordan en given problematik forstås og italesættes. Denne bevidsthed sætter således fokus på, hvordan man er medansvarlig og har andel i den måde, som problemer defineres på. En kritisk refleksivitet inviterer hver enkelt professionel til at se sig selv som en aktiv aktør i bevægelsen hen imod en kollektiv og tværfaglig praksis. (Westmark mfl. 2012, Madsen 2016)Udviklingen af et kritisk refleksivt blik betyder således, at de studerende kan udvikles til ikke kun moralske professionelle med normative og idealiserede holdninger til, hvad der ”burde” ske, men også bliver til ”kritiske tænkere” med blik for, hvordan situerede dynamikker, in- og eksklusionsprocesser og magtforhold får betydning for, hvordan det tværfaglige samarbejde fungerer (Cunliffe, 2004). Med afsæt i ovenstående teoretiske optik kommer vi i den sidste del af kapitlet med konkrete eksempler på, hvordan tværfaglige både uformelle og formelle tværfaglige læringsrum kan etableres i praksis (Just, 1995; Just and Nordentoft, 2012).

KW - Tværprofessionel

KW - Samarbejde

KW - Læring

KW - Sundhedsprofessioner

KW - Tværfaglighed

KW - Videregående uddannelse

KW - Fællesskab

UR - http://munksgaard.dk/Sygepleje/Sundhedsv%C3%A6senet-under-forandring/9788762818262

M3 - Bidrag til bog/antologi

SN - 978-87-628-1826-2

BT - Sundhedsvæsenet under forandring

A2 - Hundborg , Steen

PB - Munksgaard

CY - København

ER -