Hvis skolen ikke er god nok, må vi gøre noget…

Siden starten af 1990’erne har diskussioner om undervisningsdifferentiering og inkludering været på dagsordenen. Fra ministerielt hold blev undervisningsdifferentiering lanceret som det bærende pædagogiske princip for undervisningen i folkeskolen i 1993. Princippet om undervisningsdifferentiering erstattede den hidtidige brug af elevdifferentiering og forpligtede dermed lærerne på at lade undervisningen differentiere, så ”den samme” undervisning kunne fungere med forskellige elever som deltagere. Dermed var den udelte skole født og danske skolebørn var nu alene inddelt efter alder.

Senere ændredes betingelserne for holddeling, der blot skulle være dynamiske og ikke må være planlagt fra skoleårets begyndelse samt finde sted i mere end halvdelen af den samlede undervisningstid. Desuden medfører lovændringer, at de vejledende Klare Mål, som blev indført i 2001, blev til bindende Fælles Mål i form af trin- og slutmål. De centrale målformuleringer erstattede hermed de centrale kundskabs- og færdighedsområder. Senere reguleredes med etableringer af elevplaner og nationale tests (2006). Hensigten var (også) med disse nye tiltag at forbedre undervisningen i landets folkeskoler og et væsentligt led i dette arbejde var, at forbedre skolens evalueringskultur med fokus på undervisningens faglige indhold og elevernes læringsudbytte. Forud for folkeskolereformen var debatten om elevernes faglige niveau i kølvandet på de to første PISA-undersøgelser samt en relativt kritisk OECD-rapport om grundskolen i Danmark. Det ene problem, som danske politikere har søgt at finde løsningen på igennem de seneste 25 år er altså, at skolen ikke er god nok, og i det arbejde er der sat skarpt fokus på mål i lærerens undervisning og måling af elevernes udbytte.

Flere skal være med i den almindelige skole

Det andet problem, som danske politikere har forsøgt at løse, er, at nogle børn ikke er del af folkeskolen. Efter årtusindeskiftet problematiseredes antallet af elever, der har deres skolegang i specialklasser, specialskoler og dagbehandlingstilbud. Blandt andet som følge heraf indførtes loven om inklusion i 2012. Heri fastslås det, at der ikke skal træffes afgørelse om specialundervisning til elever med behov for støtte i mindre end 9 undervisningstimer om ugen. Loven markerer dermed, at de danske klassefællesskaber skal inkludere flere elever og dermed forøge klassernes heterogenitet.

Det er en målsætning, at 96 procent af alle elever i 2015 skulle være inkluderede i den almindelige undervisning. Sideløbende med inklusionslovens bestemmelser om, at flere børn skal tage del i den almindelige skole og skolens lærere skal være bedre til at differentiere undervisningen, blev det ved sidste skolereform besluttet, at alle børn skal have et fagligt løft. Altså både de børn, der tidligere var i særlige skoletilbud og børn i al almindelighed.

Vi ser således hvordan to forskellige problemer forsøges løst på en og samme tid og i skolen af den samme fagperson. Hvor differentiering af undervisningen i første omgang var et mål i sig selv, er det nu et værktøj til at løfte skolens inklusionsopgave.

Vor tids undervisningsdifferentierede klassefællesskaber mødes således af tre samtidige krav: Læring (alle skal lærere så meget som muligt), inklusion (arbejdet med at reducere betydningen af social baggrund) og trivsel (et godt klasserumsklima, hvor alle elever deltager og trives). For den enkelte lærer kan det være lidt af en udfordring at få disse mål realiseret samtidigt – også selvom det politiske svar ligger lige for: Øget differentiering af undervisningen.

Kig på hverdagen i skolerne

Sammen med en gruppe lærere har vi undersøgt, hvordan og hvorvidt de ovenfor beskrevne skolepolitiske ambitioner er mulige at indfri. Vi har kigget med i klasser, hvor yderst kompetente lærere underviser og vil i det følgende præsentere to konklusioner.

For det første: Det viser sig, at lærere skelner mellem differentiering, som noget der har med undervisning og læring at gøre og inklusion, som har noget at gøre med børn i vanskeligheder. Det ser med andre ord ud til, at lærerne har vanskeligt ved at forene de mange samtidige politiske mål. Og det ser ud til, at lærerne først og fremmest er loyale over for politiske ideer om målstyret undervisning, der forventes at øge elevernes læring. Undervisningsdifferentieringen bliver til en del af dette faglige fokus. Vi ser, at undervisningsdifferentiering i de danske klasseværelser kræver god tid til forberedelse og det kræver, at samspillet mellem klassens børn og den voksne (eller med lidt held de voksne) fungerer på en sådan måde, at undervisningsdifferentieringen faktisk er mulig at udføre. I mange klasseværelser har differentieringen ganske dårlige vilkår og faktum er, at der undervises efter klassens faglige midte. Dvs. såvel de dårligst stillede som de fagligst dygtige elever ”lades i stikken” og vi må konkludere, at disse grupper af børn ofte har ganske ringe betingelser for at blive ”så dygtige som de kan”. Dette kan kun ændres, hvis lærere får rum til at diskutere, hvordan læringsmålstyring og differentiering af undervisningen kan understøtte hinanden. En vigtig del af det er, at lærerne får blik for, at børnene skal være med til at sætte mål for deres egen læring og at lærerne derfor får mulighed for at opdage, at eleverne har forskellige interesser og forudsætninger. En sådan proces forudsætter, at man fra politisk hold får øjnene op for vilkår og betingelser i landets klasseværelser og inddrager viden om, hvordan man kan etablere gode læringsrum for flere børn. Skolepolitiske krav om differentiering ændrer intet, hvis det rent faktisk ikke er muligt at opfylde disse krav på grund af vilkår i praksis.

For det andet: Der ser ud til, at inkludering og trivsel bliver fortrængt i lærernes praksis. De dygtige lærere er ikke uopmærksomme på inklusion og trivsel. Men det bliver for nemt ”det andet”.

Den skolepolitiske debat fokuserer på børnenes faglige niveau som en del af en konkurrencestatslig jagt på fremtidige produktive samfundsborgere og det ser ud til, at lærerne er loyale over for dette. Det betyder, at lærerne ekskluderer inklusionen og i praksis ikke magter at forholde sig til, at der er børn med ganske forskellige deltagelsesbetingelser i samme klasseværelse. Det handler også om lærernes faglighed, men det handler især om et stærkt politisk fokus på læringsudbytte og det handler om vilkår. Lærere underviser 28 elever og er alene om det. Det kan være ganske vanskeligt at have blik for og ressourcer til at tage hånd om, at forskellige børn deltager forskelligt i den samme undervisning. Inklusion forudsætter, at der er tid til, at man i løbet af undervisningen kan se og tage hånd om det enkelte barn, og det kræver, at man kan se og tage hånd om børnefællesskabet. Skolepolitiske krav om øget grad af inklusion ændrer intet, hvis det ikke er muligt at etablere inkluderende læringsmiljøer.

Det er forståeligt nok, at man som skolepolitiker på Christiansborg vil sikre rammerne for den bedste skole. Men det er uforståeligt, at man ikke i højere grad kigger på skolens udfordringer og den skoleforskning, der på forskellig vis viser, hvordan den aktuelle skolepolitik ”skyder ved siden af” såvel undervisningsdifferentieringens som inklusionens målskive fx fordi den ikke tager højde for, hvilke betingelser og vilkår der er tilstede, når læreren forventes at undervise på en sådan måde, at alle børn bliver så dygtige som muligt og alle børn forventes at deltage i undervisningen og få mest muligt ud af denne. Det er tid til, at vi giver skolepolitikken et kritisk eftersyn.